La guerre franco-prussienne de 1870-1871 et l'unification de l'Allemagne et de l'Italie ont non seulement modifié la carte politique de l'Europe, mais ont également fait de l'étude de la géographie un enjeu majeur, car cette discipline était intrinsèquement liée aux messages politiques. La course à l'Afrique et l'accélération du colonialisme ont encore intensifié ce phénomène : les manuels de géographie de la fin du XIXe siècle étaient imprégnés de racisme, d'idées pseudo-scientifiques et des notions nationalistes agressives de penseurs comme Comte, Hegel et De Gobineau.
Ainsi, les pages des manuels d'histoire et de géographie étaient empreintes de messages idéologiques sur la guerre et l'expansion, et l'enseignement obligatoire n'était pas seulement un acte humanitaire visant à protéger les enfants de l'exploitation et à leur donner accès au savoir, mais aussi un moyen de formater les esprits des générations, en les imprégnant de sentiments nationalistes.
La pédagogie de la fin des années 1800, satirisée dans les œuvres de Charles Dickens, reposait sur deux principes : la régurgitation de faits et la punition corporelle.
Ainsi, l'éducation obligatoire précoce n'était pas fondée sur l'épanouissement humain et la paix, mais sur la conformité et la violence.
Comme l'indique un ouvrage du géographe Yves Lacoste, qui a fait sensation dans les années 70, « la géographie, ça sert d'abord à faire la guerre ».
Début des années 1900
À mesure que le nationalisme et la machine éducative prenaient de l'ampleur, des philosophes et des éducateurs ont commencé à publier des réflexions sur une approche différente de l'apprentissage : Maria Montessori, Jean Piaget, John Dewey. Tous ces penseurs étaient influencés par les théories de Jean-Jacques Rousseau sur l'éducation, selon lesquelles la psychologie de l'apprenant devait être prise en compte et que l'apprentissage par cœur était superficiel et vite oublié. Rousseau était aussi un penseur politique qui défendait la théorie du contrat social, selon laquelle le gouvernement devait être responsable devant le peuple. L'objectif de l'éducation et des institutions sociales était de protéger les libertés humaines et de stimuler la pensée critique.
Rousseau considérait la nature humaine comme fondamentalement bonne : en chacun de nous se trouve un désir de liberté, de se reconnecter à notre être intérieur innocent et vivifiant. Le but de l'éducation est de puiser dans cette énergie et de lui permettre de croître.
1924-1925
Après la Première Guerre mondiale, un groupe de philosophes et d'éducateurs s'est réuni pour créer la première école internationale au monde. Ils étaient Ludwik Raichjman, le bactériologiste polonais, qui fondera également l'UNICEF ; Arthur Sweetser, qui travaillait pour la Société des Nations ; Adolphe Ferrière, pionnier de l'éducation active de l'Institut Rousseau ; et Paul Meyhoffer. L'année suivante, le Bureau International de l’Éducation a été fondé par des membres de l'Institut Rousseau. Quelle était la vision de ces premiers pionniers et qu'espéraient-ils accomplir avec une éducation internationale ?
Premièrement, une éducation pour la paix, où des enfants de différentes nationalités, systèmes de croyances, cultures et langues grandiraient ensemble au nom de la paix et apprendraient le langage de la diplomatie internationale.
Deuxièmement, une éducation basée sur les théories pédagogiques rousseauistes, où l'apprentissage des élèves serait central. Ce qui serait appris ne serait pas simplement mémorisé par cœur, mais problématisé et discuté. Les premières photographies montrent des enseignants assis avec les élèves plutôt que debout au-dessus d'eux, co-construisant le savoir plutôt que de le dicter.
Marie-Thérèse Maurette, la deuxième directrice de l'école, a publié une brochure sur l'esprit international avec l'UNESCO pour décrire la position d'Ecolint.
« Géographie mondiale et Histoire universelle sont le patrimoine commun de tous les hommes, ignoré, hélas, de la majorité d'entre eux. Si vous voulez que leurs pensées se rencontrent, élevez-les dans la même 'maison humaine'. [...] C'est par un effort constant, dans tous les domaines, littéraires, artistiques, musicaux, scientifiques, que nous essayons de meubler leur imagination du patrimoine humain. » (Maurette 7)
« Je reste convaincue que de la présentation de la Géographie et de l'Histoire dépend, en grande partie, la possibilité de penser "universel", donc international. C'est l'un des moyens les plus efficaces pour tuer ce terrible soutien des nationalismes étroits et belliqueux, l'orgueil national, enraciné dès l'enfance dans la profondeur de l'inconscient. » (Maurette 13)
En effet, un groupe d'académiciens de l'École Normale Supérieure de Paris cherchait à inverser la tendance qui faisait de l'histoire et de la géographie des instruments de la propagande d'État et de la guerre. L'un de ces penseurs était Paul Dupuy, l'un des premiers et des plus grands enseignants d'Ecolint.
Maurette faisait également des réflexions remarquables sur le bilinguisme :
« Cela marque notre façon de penser, surtout s'il s'agit de langues dont les génies sont aussi différents que le français et l'anglais. Langue latine, déductive et analytique, où la preuve doit être conduite de paragraphe logique en paragraphe logique, d'une conséquence déduite à une autre. Langue anglo-saxonne, synthétique et condensatrice, où les mots-images se substituent souvent au raisonnement, où l'on peut juxtaposer les choses jusqu'au point où la conclusion sort de l'agglutination, comme un diable d'une boîte. Littératures issues de ces méthodes diverses de pensée et d'expression, l’une explicite et fouilleuse, l'autre évocatrice et paysagiste. Tournures d'esprit, créées par ces habitudes, qui s'affrontent et s'opposent, fermées aux méthodes de l'autre, dans maintes discussions internationales.
Mais dès qu'un individu pratique vraiment les deux langues, il pratique les deux modes de pensée. En tous cas, il comprend le mode de pensée de son interlocuteur. Il n'est plus étonné ni hostile. Et dès qu'il y a compréhension et familiarité, la possibilité d'entente est là : l'esprit international est né. Pratiquer deux langues, c'est avoir deux fenêtres ouvertes sur le même paysage, mais qui vous permettent d'en contempler deux aspects différents. » (Maurette 15)
Alors que les doctrines éducatives fascistes et nationalistes enseignaient aux jeunes à croire que leur État-nation était supérieur aux autres, et à admirer leur propre langue, les étudiants d’Ecolint envisageaient l'identité nationale dans le cadre d'un cadre international plus large. Ils apprenaient deux systèmes linguistiques afin d'avoir une appréciation plus riche non seulement des traditions culturelles française et anglo-saxonne, mais aussi de la nature même de la réalité, qui dépend de la perception, si fortement encadrée par la langue.
1953
Après la Seconde Guerre mondiale, les brutalités de l'Holocauste et les purges de Staline, Hiroshima et Nagasaki plongèrent la philosophie dans un abîme de non-sens et d'absurdité. Après des siècles de haute culture et d'art, l'humanité s'est révélée capable des actes les plus barbares imaginables. Le brillant érudit George Steiner, qui enseignait à l'Université de Genève, a dit :
"Nous savons qu'un homme peut lire Goethe ou Rilke le soir, qu'il peut jouer du Bach ou du Schubert, et aller travailler à Auschwitz le matin."
Les existentialistes tels que Jean-Paul Sartre et Simone de Beauvoir parlaient d'un nouveau monde où il n'y avait pas d'essence humaine. Tout ce dont nous pouvions être certains était notre existence physique, et le reste était à inventer, pour le meilleur ou pour le pire. En même temps, des études en psychologie sociale montraient l'étendue du conditionnement social des êtres humains. L'idée de l'agence et du libre arbitre était remise en question par le behaviorisme : les théories de l'apprentissage de Skinner reposaient sur des notions de renforcement, de répétition, de récompense et de punition. Le conditionnement opérant est encore utilisé pour manipuler et contrôler les comportements, dans la conception des machines à sous et des jeux vidéo par exemple. On pourrait même ajouter à ces exemples le système d'évaluation à enjeux élevés que nous avons conçu, où les notes fonctionnent comme des stimuli de récompense ou de punition.
Pendant et juste après la Seconde Guerre mondiale, il y eut une poussée concertée aux États-Unis pour abandonner l'approche générale des sciences sociales promue par des experts en curriculum comme Harold Rugg, et se concentrer sur l'histoire nationale. L'objectif était d'enseigner aux Américains l'histoire américaine. Les théories éducatives ont commencé à regarder en arrière, cherchant à former des patriotes obéissants et sans questionnement.
Les manuels d'histoire de la guerre froide ont renforcé le rideau de fer à travers le monde, le programme étant un véhicule de propagande des deux côtés. Le développement des programmes, tel que la prolifération des matières STEM, était motivé par une idéologie politique : la course à l'espace, par exemple.
À Ecolint, nous sommes restés fidèles à nos valeurs. Plutôt que d'apprendre à haïr et à craindre les autres nations, nous avons inventé le système du Modèle des Nations Unies : les enfants apprendraient le vocabulaire de la diplomatie internationale, comment rédiger et voter des résolutions. Les étudiants devaient apprendre à représenter des pays autres que le leur. Aujourd'hui, des centaines de milliers d'étudiants participent au système du Modèle des Nations Unies. Quelle meilleure manière d'éduquer pour la paix ?
Ensemble, étudiants et enseignants ont construit notre théâtre grec emblématique.
L'une des grandes enseignantes de l'époque était Jeanne Hersch, qui enseignait la philosophie, le latin et le français. Hersch, qui avait étudié sous Karl Jaspers, se battait pour les droits des femmes et plus généralement pour le droit d'avoir une opinion, le droit de parole et la liberté individuelle. C'est cela l'esprit d'Ecolint : une tradition de liberté de pensée et d'expression, non un conditionnement aveugle par l'idéologie et la politique. Cependant, cette liberté individuelle essentielle ne ferait pas obstacle à l'amitié et au respect entre les nations. Bob Ray, ambassadeur du Canada aux Nations Unies à New York et ancien élève d’Ecolint, l’a exprimé ainsi dans un discours qu’il a prononcé il y a quelques années : durant la guerre froide, nous ne laisserions jamais la politique des États-nations se mettre en travers de l’amitié. Ce qui fait de nous des humains s'exprime si puissamment dans ce lien simple et éternel entre deux personnes : comme Aristote le disait dans son Éthique à Nicomaque, la caractéristique définissante de la philia, ou de l'amitié, est une bienveillance réciproque qui ne repose sur rien d'autre que le souhait de bien l'un pour l'autre, pour le simple fait de le souhaiter, sans motifs extérieurs ou identification, sans idéologie.
1968
Le soulèvement étudiant de 1968 à Paris a remis en question toute la structure de l'éducation. Les étudiants se plaignaient d'être formatés pour s'intégrer dans une structure de pouvoir de la classe moyenne qui ne ferait que créer la docilité et le quiétisme. Ils sont descendus dans la rue pour se révolter contre le système.
Les philosophes postcoloniaux tels que Frantz Fanon ont souligné que ce qui était en jeu n'était pas simplement une rébellion d'inspiration marxiste contre le statu quo, mais une profonde interrogation de soi : nous commencions à prendre beaucoup plus conscience des couches de pouvoir socialisé et de l'histoire ancrées dans notre psychologie collective.
Les théories sociologiques, telles que celles de Bourdieu, montraient que les structures éducatives étaient construites sur des principes économiques de rareté et de hiérarchie sociale.
Des militants des droits civiques comme Steve Biko en Afrique du Sud et Angela Davis aux États-Unis se sont battus contre les implications raciales et socioéconomiques de cette hégémonie éducative, qu'ils ont déconstruite non pas comme un service visant à offrir des chances égales à tous, mais au contraire, comme une superstructure créée pour renforcer la division et la hiérarchie fondées sur la classe, la race et le genre.
Dans les années 1950, Benjamin Bloom avait rédigé sa taxonomie révolutionnaire, décrivant des systèmes de pensée de plus en plus complexes et codifiant l'évaluation et la synthèse comme des formes de pensée de haut niveau. Les éducateurs ont commencé à voir l'objectif de l'école comme bien plus que la transmission de connaissances, mais comme une manière de faire penser les jeunes de façon critique.
Le cours d'histoire internationale de Paul Dupuy est devenu une tradition à Ecolint. Les élèves apprenaient à travers les frontières, élargissant leurs perspectives et améliorant leurs compétences interculturelles. À ce stade, Ecolint avait considérablement grandi et envoyait chaque année des élèves dans différents pays. Cependant, le diplôme du baccalauréat français ou du College Board de certains élèves n'était pas reconnu par les universités de leur pays. Le chef du département d'histoire, Robert Leach, a visité le « triangle d'or » des universités en Angleterre pour faire reconnaître le cours comme un A-level. Rejoint par le mouvement des United World Colleges et l'École Internationale des Nations Unies à New York, Ecolint a élargi l'esprit du cours d'histoire internationale à tout un cadre de programme.
Il n'aurait jamais pu imaginer ce qui se développerait à partir de cet effort initial : le Baccalauréat International, avec plus de 5000 écoles à travers le monde.
Contrairement à d'autres systèmes plus étroits ou purement académiques, l'IB éduquait la personne dans son ensemble, dans ses capacités intellectuelles, morales et physiques.
N'oublions pas ce qu'Alex Peterson, directeur de l'éducation continue à Oxford, a dit du Baccalauréat International dans son livre Schools Across Frontiers : il s'agissait de notre contribution ultime et durable à la prévention d'une Troisième Guerre mondiale.
Aujourd'hui, en tant qu'école qui a inventé le diplôme du BI, il est de notre responsabilité de rester fidèles à l'esprit originel du programme, en plaçant le tronc commun (la théorie de la connaissance, le CAS et le mémoire) au centre de l'expérience des élèves. Pour les jeunes apprenants, qu'ils soient dans les programmes du BI ou dans l'ULP, c'est l'esprit de la pensée critique, du service communautaire et de la recherche qui doit prévaloir.
2014
Au tournant du 21e siècle, les systèmes éducatifs du monde entier cherchaient à s'adapter à une économie du savoir mondialisée, à la transformation du travail, à l'augmentation rapide de la puissance technologique et aux prévisions alarmantes concernant l'avenir de la planète, notamment en termes de changement climatique. Il devenait évident que les modèles éducatifs traditionnels, basés sur les connaissances et les compétences techniques, n’étaient plus suffisants pour permettre aux jeunes de s'épanouir dans un monde complexe et interconnecté, confronté à des défis mondiaux.
Cependant, avec la croissance rapide de la concentration mondialisée de la richesse, les discours sur l'éducation devenaient de plus en plus transactionnels : le classement des universités, l'exploitation du marché éducatif par les entreprises technologiques, et les multinationales qui achetaient des écoles pour les intégrer dans des consortiums à but lucratif. Cette corporatisation de l'éducation se traduirait par des structures managériales descendantes et l'emprunt de stratégies et de langages issus du monde de l'entreprise au sein des écoles.
L'une de nos réponses à la mondialisation récente et à la quatrième révolution industrielle a été de nous associer au Bureau international d'éducation de l'UNESCO pour articuler des principes directeurs pour l'apprentissage au 21e siècle, une description basée sur la recherche de ce qu'est l'apprentissage et le développement d'un programme basé sur les compétences, l'ULP. En 2014, nous avons célébré 90 ans d'éducation internationale aux Nations Unies, et nos élèves ont créé un Manifeste pour la Paix.
Ces dernières années, nous avons mis en place un groupe de travail international sur la lutte contre la discrimination, un plan de mobilité pour la protection du climat et un relevé de notes alternatif : le Passeport de l’apprenant Ecolint.
Notre histoire est riche, composée de personnes extraordinaires. L'école a survécu à la guerre et à des changements historiques majeurs, mais nous avons toujours respecté l'article 4 de notre charte :
« L'activité de l'Ecole dans tous les domaines, et notamment dans celui de la pédagogie, aura pour fondement les principes de l'égalité et de la solidarité entre les peuples et de l'égale valeur de chaque être humain sans distinction de nationalité, de race, de sexe, de langue ou de religion. »
2024
Le plan stratégique 2024-2030 d’Ecolint est un appel à notre communauté à se rassembler alors que nous célébrons 100 ans d'éducation internationale et posons les bases pour les 100 prochaines années. Les grands défis auxquels le monde est confronté touchent également Ecolint : le changement climatique, l’apprentissage de la cohabitation pacifique, le maintien de l'innovation et la nécessité de concevoir des systèmes éducatifs pertinents et enrichissants.
Notre plan répond à ces défis par un concept clé qui traverse tout : l’épanouissement.
Il est de notre responsabilité de porter haut notre drapeau dans un monde où la division et la polarisation sont omniprésentes, où la tragédie de la guerre nous entoure et où notre planète a besoin de régénération. Ensemble, que nous soyons les défenseurs de nos valeurs, de nos principes et de notre identité. Vive l'éducation internationale, vive Ecolint.
Conrad Hughes
Directeur général
Références citées
Maurette, M.T. (1948). Techniques d'Éducation à la Paix, existent-elles? Réponse à une enquête d’Unesco.
Peterson, A. D. C. (1987). Schools Across Frontiers - the story of the International Baccalaureate and the United world Colleges. La Salle, Illinois: Open Court.